Pour contribuer de manière constructive à la réflexion de la table-ronde d’aujourd’hui dont le thème est « L’école en créole, en français, dans les deux langues ? État de la question et perspectives », je caractériserai la situation linguistique haïtienne sur quatre axes principaux. Ces quatre axes analytiques constituent la charpente à partir de laquelle notre vision est construite, et cette vision légitime et donne lieu à une perspective centrale –l’aménagement des deux langues officielles d’Haïti à l’échelle du pays tout entier.

L’ÉCOLE EN CRÉOLE, EN FRANÇAIS, DANS LES DEUX LANGUES ?
ÉTAT DE LA QUESTION ET PERSPECTIVES

Table-ronde, Association des enseignants haïtiens du Québec (AEHQ)

Montréal, le 16 octobre 2011 (version écourtée et remaniée : 30 novembre 2011)

Pour contribuer de manière constructive à la réflexion de la table-ronde d’aujourd’hui dont le thème est « L’école en créole, en français, dans les deux langues ? État de la question et perspectives », je caractériserai la situation linguistique haïtienne sur quatre axes principaux. Ces quatre axes analytiques constituent la charpente à partir de laquelle notre vision est construite, et cette vision légitime et donne lieu à une perspective centrale –l’aménagement des deux langues officielles d’Haïti à l’échelle du pays tout entier.
Et c’est à partir de cette vision centrale que j’interrogerai le sous-ensemble « aménagement des langues officielles dans le système éducatif national ». Le fil conducteur de ma pensée sera donc le suivant : l’État haïtien doit-il adopter sa première législation contraignante en matière d’aménagement linguistique afin de légitimer et d’encadrer l’aménagement et du créole et du français dans le système éducatif national, de la maternelle à l’enseignement secondaire, universitaire et technique ? La démarche analytique[1] que je souhaite partager avec vous expose la configuration linguistique haïtienne dans les termes suivants :

1.       un patrimoine linguistique national historiquement constitué en partage inégal, adossé à l’institution de l’usage dominant du français et à la minorisation institutionnelle du créole à l’échelle nationale;

2.       une exemplaire insuffisance de provisions constitutionnelles au regard de l’aménagement linguistique, insuffisance en phase avec le déni des droits linguistiques de l’ensemble des locuteurs haïtiens;

3.      l’inexistence –conséquence du déficit de vision et de leadership de l’État--, d’une politique linguistique publiquement énoncée et promue, préalable à la mise en œuvre d’un plan national d’aménagement des deux langues haïtiennes;

4.      la perduration d’une École haïtienne à deux vitesses qui engendre l’exclusion sociale, qui pratique la discrimination linguistique en contexte d’échec quasi-total des trois réformes du système éducatif haïtien à 80% gouverné et financé par le secteur privé national et international.  

Un patrimoine linguistique national historiquement constitué en partage inégal, adossé à l’institution de l’usage dominant du français et à la minorisation institutionnelle du créole à l’échelle nationale.

Dans les dictionnaires usuels de langue, l’étymologie du terme « patrimoine » renvoie à « biens de famille », « héritage d'une collectivité, d'une communauté ou d'un groupe (par ex. patrimoine littéraire), ou encore à « ce que l'on transmet d'une génération à une autre (par ex. héritage culturel)». Haïti est riche d’un patrimoine linguistique comprenant le créole, langue parlée par la totalité de ses locuteurs natifs, et le français, langue très minoritairement maternelle et majoritairement seconde et apprise à l’école par environ 25% de la population[2]. Au même titre que le patrimoine architectural, littéraire et musical, le patrimoine linguistique, « bien de la nation et héritage commun à tous les locuteurs » unilingues et bilingues, a une histoire et s’exprime tant à travers ses corpus oraux et écrits que dans des institutions et des textes fondateurs. Ainsi, rédigé et proclamé uniquement en français, l’Acte de l’Indépendance du premier janvier 1804 appartient au patrimoine linguistique et littéraire du pays et il peut être considéré comme étant au fondement de la première intervention implicite de l’État dans la vie des langues en Haïti. En instituant le nouvel État en 1804, les Pères de la nation, auparavant officiers de l’armée française, ont institué un usage dominant de la langue française –sans toutefois la proclamer langue officielle--, dans toutes les sphères de l’Administration publique, dans les relations entre l’État et ses administrés et dans les embryons du système scolaire hérité de la France. Le passage d’une société esclavagiste et coloniale à une République indépendante de la France s’est donc effectué dès les premiers instants sur le mode du refoulement et de la minorisation de la langue maternelle des nouveaux libres, le créole, vers les mornes et dans le système de plantations reconstitué presqu’à l’identique pour répondre aux exigences de la centralisation administrative du pays et aux besoins de la militarisation à grande échelle du nouvel État encore menacé par l’Europe esclavagiste.

De 1804 à 1987, la configuration des rudes rapports économiques et sociaux du pays, d’abord sur le mode de la servilité semi-féodale puis sur celui d’un capitalisme import-export prédateur, a permis la reproduction d’une société de castes et de classes ancrée dans l’exclusion sociale, l’exil dans sa langue et dans « l’en-dehors » de la majorité paysanne créolophone, l’accaparement des pouvoirs économique et politique par les « ayants droit » d’un système verrouillé dès 1804, ainsi que le maintien de l’usage dominant du français dans les appareils d’État, dans l’École de la République, dans l’administration de la justice et dans les autres sphères de la vie de tous les jours. En 1918, pour la première fois de l’histoire nationale, un statut constitutionnel est accordé à l’une des deux langues du  pays : le français est proclamé langue officielle dans la nouvelle Constitution --rédigée à Washington, sous occupation américaine d’Haïti. Le partage inégal du patrimoine linguistique haïtien par la minorisation historique et de fait du créole, « langue qui unit tous les Haïtiens », prend formellement fin  --je dis bien formellement fin--, avec la Constitution de 1987 qui accorde le statut de langue officielle et au français et au créole. S’il est convenu d’admettre qu’il s’agit là d’une indéniable conquête historique de la nation haïtienne, il est également établi que cette Constitution de 1987 n’a pas résolu d’un coup de baguette magique la question de l’usage dominant du français et de la minorisation du créole dans une société qui n’a pas encore fait sienne la notion de droits linguistiques au titre d’un droit constitutionnel reconnu.

La perduration d’une École haïtienne à deux vitesses qui engendre l’exclusion sociale, qui pratique la discrimination linguistique en contexte d’échec quasi-total des trois réformes du système éducatif haïtien à 80 % gouverné et financé par le secteur privé national et international.  

En dépit de la réforme Bernard de 1979 qui a, --avec un lourd handicap de compétences et instruments didactiques préalablement bâtis--, introduit le créole comme langue enseignée et langue d’enseignement dans notre système éducatif--, l’École haïtienne, lieu de la transmission et de la reproduction des savoirs et des connaissances, assure cette transmission et cette reproduction non pas dans la langue maternelle et usuelle des apprenants, le créole, mais plutôt dans une langue, le français, qui leur est seconde et qu’ils doivent acquérir en même temps que lesdites connaissances. C’est bien à cette enseigne que réside, parmi d’autres qui lui sont liées, la cause première du naufrage à la fois didactique et citoyen de notre système éducatif national.

Aujourd’hui, en Haïti, malgré les trois « réformes » successives du système éducatif -- à savoir la Réforme Bernard de 1979; le PNEF (Plan national d’éducation et de formation) de 1997-1998; la Stratégie nationale d’action pour l’éducation pour tous de 2007--, l’enseignement du créole et en créole demeure très limité et s’effectue selon un rapiéçage de « méthodes » diverses. Le matériel didactique de qualité pour l’enseignement du créole et en créole est dérisoire, peu diffusé et fait encore très largement défaut à l’échelle nationale. Et l’enseignement du français langue seconde demeure la plupart du temps traditionnel, lacunaire, inadéquat, sans lien avec la culture et les réalités du pays et, à terme, cet enseignement aboutit à la reproduction de la sous-compétence linguistique des élèves et des étudiants. La plupart des analystes du système éducatif haïtien s’accordent à dire qu’un très grand nombre d’élèves qui parviennent à achever leurs études secondaires ne maîtrisent ni créole ni le français à l’aune de la compétence écrite et orale… Ce n’est pas parce que ces élèves sont des locuteurs natifs du créole qu’ils seraient, à priori, compétents dans la maîtrise du créole… Ce qu’il faut rigoureusement prendre en compte, c’est que l’offre scolaire actuelle –que l’État, d’ailleurs, ne contrôle qu’à environ 10%--, est largement insuffisante, « rapiécée », inadaptée, essentiellement sous-qualifiée tant pour les matières du cursus général qu’au plan de la didactique des deux langues officielles, et elle ne permet pas aux enfants haïtiens d’accéder à une scolarisation de qualité.

En dépit des conquêtes réelles du créole dans les médias[3], qui pourraient donner l’illusion d’un aménagement irréversible de cette langue en Haïti, la configuration sociolinguistique de l’École haïtienne est donc encore enchâssée dans les mêmes traits définitoires qui produisent les mêmes effets : le système éducatif national accorde encore une place secondaire et accessoire au créole et enfante un nombre élevé d’échec et de déperdition scolaires. Aujourd’hui, dans le secteur public de l’éducation, l’État haïtien assure une offre scolaire limitée et de qualité souvent médiocre dans un système d’exclusion linguistique. La sous-qualification des enseignants et l’obsolescence des structures et programmes de l’École haïtienne dirigée et financée à 80% par le secteur privé, les ONG nationales et internationales, ainsi que la quasi-absence d’outils didactiques standardisés et de haute qualité en créole ou dans les deux langues nationales, demeurent les caractéristiques principales du système.

En ce qui a trait à la coexistence inégale du créole et du français dans les salles de classe, ce diagnostic se confirme dans la totalité de notre système scolaire --(à ce sujet, voir entre autres « La situation de l’enseignement du français à l’Université d’État d’Haïti », par Renauld Govain et Hérold Mimy, Faculté de linguistique et IRD, juin 2006). Un tel diagnostic explique et éclaire le quasi-échec des trois réformes de ce système. Pire : les trois réformes se chevauchent, sont parfois menées en parallèle dans certaines écoles, ou encore sont taillées à la pièce par d’autres écoles en fonction de leurs clientèles ou de leur niveau de « borlettisation » dans un contexte où le Ministère de l’Éducation, lui-même mis sous perfusion financière par l’aide internationale, ne gouverne et ne contrôle qu’une faible partie du système (environ 10%). Il faut aujourd’hui oser prendre la mesure du fait que l’État haïtien se trouve à hauteur de 90% en dehors de la gouvernance d’un système éducatif financé et administré par le secteur privé de l’éducation avec lequel il aura à négocier la généralisation de l’utilisation du créole à parité statutaire avec le français. Deux études distinctes confortent pareille analyse.

D’abord celle de Louis-Auguste Joint (« Système éducatif et inégalités sociales en Haïti », l’Harmattan, 2006) qui pose très justement que « (…) jusque dans les années 1980, l’école haïtienne jouait le rôle traditionnel du tri et de la reproduction des “élites”. De la première année primaire à la classe de philosophie, l’école était une énorme machine d’exclusion. Selon Bernard Salomé [1984], à la veille de la réforme éducative de 1979, “Sur 1 000 enfants d’une génération, 26 [seulement] obtiennent la seconde partie du baccalauréat”. »

Ensuite celle de la Commission présidentielle sur l’éducation, le GTEF, (« Façonnons l’avenir », Port-au-Prince, mars 2009), qui se lit comme suit : « En établissant la pyramide que représente actuellement le système éducatif haïtien, à partir des effectifs d’élèves entrant en 1ère année du Fondamental et ceux retrouvés à la fin du secondaire, on constate qu’il y a très peu d’entre eux qui ont pu parcourir avec succès tous les cycles d’enseignement. En effet, sur chaque 100 élèves qui entrent en 1ère année fondamentale, seulement 8 d’entre eux ont atteint la classe de philo. »

On retiendra donc, avec l’analyse de ce segment de la configuration sociolinguistique d’Haïti, qu’il n’existe pas encore un plan d’aménagement et de didactique des deux langues officielles en salle de classe –alors même que la Stratégie nationale d’action pour l’éducation pour tous de 2007 en énonce des embryons--, et que le patchwork linguistique qui continue d’avoir cours dans la transmission des savoirs et des connaissances dans notre système éducatif national constitue, in fine, l’une des principales causes de l’échec de l’École haïtienne.

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